?導語
日前，教育部研究制定《教師數字素養》教育行業標準，完善教育信息化標準體系。隨著信息化時代不斷發展變化，教師所需要具備的教學活動等方面的意識、能力和責任都在做加法。如疫情期間所要進行的線上教學，熟練應用學校所配備的各類硬件設施、應用智能閱卷系統、題庫系統等等。
曾幾何時，一方臺、一戒尺，就是老師的全部“身家”，后來，先生變為老師，老師成為教師。賦予教書育人者的責任越來越大，對教師以及教師教育等持續提出了新的要求。近數十年來，我國教師教育經歷了哪些變革？“鐵飯碗”之一的背后是怎樣的？
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“一呼百應”，數量比質量更重要
建國初期，中小學師資匱乏，為了在短期內快速地充實中小學校師資，教育部發文要吸收和動員各地城鄉失業知識分子、文教干部、年齡較大的畢業生等充任中小學教師。此舉雖然在一定程度上解決了師資短缺的緊要問題，但卻導致中小學教師隊伍質量整體很低。據統計，1953 年全國中學教師中，中等學校畢業及以下的人數占高中教師總數的 13.8％，占初中教師總數的 46.5％；中師、高中及以上學歷程度畢業的人數僅占 13.5％。
已經退休的老教師張萍向我們講述，在她所在的鄉村小學，1978 年，有能力的老師陸續考上中師班（即中等師范學校）進行學習，教學崗位空缺，高中畢業的她在經歷了幾張卷子的簡單考核后，就成為了一名小學老師。
在《圍城》中，曾有這樣的表述，“教育系學生沒有誰可以給他們瞧不起了，只能瞧不起本系的先生”。當時，教師還沒有擺脫“臭老九”的名號，不吃香，沒有現在受人尊重。據張老師表示，基本上高中畢業，甚至初中畢業就可以去當老師。上崗后也沒有培訓，全靠自己摸索。
十一屆三中全會后，以省、地、縣、公社、學校五級聯合的教師培訓體系形成。中小學教師可以通過教師自學、校本培訓、學習教材教法的短訓班、舉辦講座或座談會、系統進行高師、中師課程培訓班等進行培訓。但受地域限制，許多“先進”的培訓形式在鄉村無法開展。張老師想要學習，就必須每天往返八里路到縣里進修。
20 世紀八十年代中后期，伴隨全國基礎教育管理體制改革的是教師工資的嚴重拖欠，中小學發展缺乏后勁。那時張老師的工資由 250 斤小麥和每個月八塊二毛錢構成。據國家統計局的統計，1978 年全國教師的平均工資，在 12 個行業中排倒數第一；1988 年稍好了一點，排名上升，變為倒數第三。為了改善小學教師生活待遇，促進基礎教育事業的發展，1987 年，國家提出全國小學教師的工資標準提高 10%。張老師的工資逐漸由八塊多漲到十五塊、三十塊、六十塊、一百塊……而在“腦體倒掛、全民經商”的潮流中，“下海”經商的教師也不在少數。
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“科班出身”，中師不再
與此同時，源源不斷的中師生朝著城鄉小學輸入，以緩解教師資源短缺問題。有數據表示，1952 年，中等師范學校中，短期培訓班招生人數達 65%。
實際上，從上世紀 50 年代，我國就已經形成了以中等師范學校、師范專科學校和師范大學為基本架構的師范教育體系，承擔著為普通中小學等培養和輸送各類師資的任務。而 1949 年，全國中等師范學校有 610 所，獨立設立的高等師范學校僅 12 所，學校數量少且質量不高。師范校內師資同樣緊缺。隨著國民經濟的恢復，中等師范教育和高等師范教育得到了一定的發展。尤其是 1958-1960 年，中等師范學校急速擴張，三年增加了 1372 所。但短期內的迅速擴張也在一定程度上影響了教育質量。
在那個畢業包分配的年代，師范院校招收的學生入學起就明確將來從事教師職業。通過普通文化科目、專門科目、教育科目、教育實踐等方面的訓練，畢業后統一分配到中小學工作。獨立封閉定向型的培養模式有助于提供穩定的師資，快速滿足社會對教師的急需，大幅攀升的師范學校數量，帶來了充足的師資，徹底解決了建國初期師資力量不足等問題。
但當時校內教師培訓系統、課程體系不完善、學生知識構成片面化，培養出來的教師質量不高，尤其是在 90 年代時期，難以適應新時期基礎教育改革的需要。師范教育因此逐漸由定向型轉為開放型，師范院校升格、合并等趨勢逐漸明顯，綜合院校逐步參與師范教育。師范專業在高等教育本科專業體系中的獨立地位逐漸被取消，師范專業的特性逐漸被弱化。
到 2005年，我國教育學院數量由 1981 年的 279 所下降到 80 所，教師進修學校數量由 1980 年的 2696 所減至 2022 年的 1703 所。教師門檻碩士起步、博士入職小學老師……不止師范教育，各行各業從業者學歷層次均有所提升，中師處境尷尬。以北京為例，早在 1999 年，北京市就停止中師招生，小學師資入口標準從大學專科分布提高到大學本科。到 2008 年，中等師范學校縮減至 192 所，高師院校則增至 139 所，全國范圍內的中師學校紛紛在“撤并掛升”的轉型改制中逐漸退出了教育歷史舞臺。
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學歷“補足”后，“互聯網+”時代來襲
如果說 20 世紀是教師教育培訓體系構建時期，那么到了 21 世紀之后，互聯網、大數據、人工智能等重大突破技術不斷涌現，重構著人們生活的方方面面。傳統的教育理念、教育方式、課程教學等受到前所未有的挑戰，教師教育理論、培訓與培訓模式等也隨之發生根本性變革。2001 年，“教師教育”代替“師范教育”，標志著我國的教師教育體系將在職前培養、入職教育、職后培訓一體化的基礎上，推動教師教育整體朝著可持續化、終身化、專業化的方向不斷發展。
時代洪流于 2003 年第一次現在張老師身上，電腦、投影儀等新奇事物開始出現在校園中，學校組織老師學習研究先進設備。這一時期，全員教師崗位培訓的要求是每五年不少于 240 學時。培訓以新課程培訓、信息技術培訓等為主要內容。學成后最直觀的體現就是，通過投影儀，孩子對知識易懂，熟練使用投影儀的教師，更容易獲得表揚，成為優質課范本。
雖然在如今的各階段課程當中，投影儀、多媒體等設備并不能完全取代板書等教學形式，但在當時，其可以幫助學生和老師，從傳統的以教師為中心的觀念中走出來，調動學生學習的主動性和積極性，幫助學生進行研究性學習和合作學習。并持續在“以人為本”的理念下充分發揮信息技術優勢。又如 2020 年后開展的“停課不停學”，無數教師在短時間內快速學習如何利用會議軟件等平臺進行線上教學活動。
除軟硬件設施方面的改變之外，新世紀之后，素質教育被提上日程，教師的職責不只有“教書”，更在于“育人”。為了進一步推進素質教育，提高教師隊伍可持續發展水平，提升教師資格制度的時效性，教育部將中小學教師資格考試和定期注冊的工作納入到了教師教育制度改革的計劃中。也就是如今人們所熟知的“教資”。
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大學生湊學分，教師也需要
2011 年，教育部發布《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》從培訓任務、機制建立、學分登記和政策保障等方面，對“建立嚴格的教師培訓學分管理制度”提出要求，教師在 5 年周期內，需修滿規定學分（學時）的培訓課程，如新任教師崗前培訓不少于 120 學時，在職教師崗位培訓每 5 年累計培訓時間不少于 360 學時，所有班主任每 5 年須接受不少于 30 學時的專題培訓。教師所必需接受的崗前崗后培訓學時不斷增加，并且針對不同崗位教師還需有額外的專項培訓。
但也有部分教師表示，學分制度下的教師培訓在上課、批改作業、配合學校檢查、參加實踐活動等等工作之余，少有時間精力去完成非教學任務，尤其是如張老師一樣的年齡較大教師。另外，雖在“國培計劃”的支持下，教育政策、經費有意向貧困及偏遠地區傾斜，但部分高層次培訓還是難以在這些地區開開展。培訓形式大于內容，依然是存在的問題之一。
不過，隨著學分考核制度的不斷深入，教師培訓體系靈活多變，滿足不同層次教師的學習需求。教師對于該制度的認知加強。同時，基于互聯網發展，以文本、光盤和網絡資源相結合，形成的培訓課程資源“超市”持續擴充，“送培到縣”等項目活動普遍開展，讓低線城市中的教育貼近一線教學活動，接受課堂教學專題講座等，使“進修”不再只是聽課。“往返八里路進修”的情況，不復存在。
結語
從“中師、專科、本科”，到“專科、本科、研究生”，教師教育在近四十年中得到躍升。無論是教師學歷層次、教師素質能力，還是專任教師數量，在“國培計劃”的支持下，教師隊伍整體面貌發生了格局性變化，由“窮國辦大教育”，向“大國辦強教育”不斷邁進。
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