教師內卷現象指教師由于過度競爭而引發的一系列消極現象，致使教師發展面臨諸多困境，給青年教師帶來的直觀感受便是：自己明明很努力，卻還是感覺壓力叢生；自己明明學了很多，卻總是焦慮收獲還不夠；自己明明處理了很多事務，卻總覺得沒有任何成長可言。
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立足于青年教師的實際經歷，細致梳理內卷現象的典型表現、原因和應對思路，很有必要。
深陷內卷的青年教師
“上職稱”：急功近利
教師職稱制度是關系教師切身利益的考評機制，但有限的資源供給與強烈的需求形成巨大的矛盾。青年教師為了爭奪名額，只能通過各種方式增加自己的競爭砝碼：如給自己和學生“增負”，只為提高學生成績；備課內容“東拼西湊”，省下的精力安心備賽；對實踐中真實存在的問題置若罔聞，跟風關注課題申報熱點……
這不禁讓人深思：“上職稱”對青年教師的成長和發展究竟意味著什么？評聘過程中的一頁頁“佐證性材料”“支撐性文本”也許就像經濟領域的貨幣，可以發揮價值尺度功能，如用來評價和衡量自己的工作業績；也可以發揮交換功能，如給自己換來升職加薪的前途。
當青年教師的工作過程被無限制地量化和計算，其評聘職稱的初衷也逐漸被異化為一個個“榮譽”“頭銜”“稱號”，整個教育環境留下的就是一種急功近利、你追我趕的狀態。
“靜不下”：心浮氣躁
長久以來，人們都相信如果憑借勤奮和努力，珍惜每一分每一秒就會走向成功。但是，在績效考評機制和“劇場效應”的作用下，“珍惜時間、努力學習”的想法并非讓青年教師更加明晰奮斗的意義，而是更多地感受到“被奴役和束縛”的壓力。
有的教師陷入了“時間慌”：在“渴望成功”和“擔心失敗”的雙重壓力下，不把時間用在提升自我上，內疚、焦慮、煩躁不安的情緒便涌上心頭；有的教師喜歡“趕場”，只要有講座一準參加，只要有訂閱課程必跟課，一星期下來至少有三到四個晚上是在瀏覽他人的內容中度過的。
但教師的時間和精力畢竟有限，在有限的時間被校園工作與家庭瑣事消耗，面對海量供應的“知識盛宴”，自身又能消化多少？事實上，不是所有的內容都值得教師付出時間和精力。學多了，可能會讓自己失去判斷能力；聽多了，自己的腦子可能會成為別人的跑馬場。
“走流程”：身心俱疲
任何預期目標的實現或良好結果的取得都離不開扎實的過程，青年教師也正是通過和學生、家長、同事的互動過程方能成長。只不過，在績效導向的“指揮棒”下，當上級部門的人為干涉、預設過多時，本該教師“全身心投入”的過程也就演變成了喪失生成意義和發展價值的“流程”。
如時下較為普遍的“留痕管理”，組織一場的培訓初衷是希望教師能夠全身心地傾聽、交流、互動，而記錄是為了促使教師將有觸動的部分進行轉化。但為了留痕，一些青年教師拿著筆記本從頭記到尾，一門心思花在各種留痕上，卻忽略了真正的吸收和消化。此時的教師就像一個提線木偶，既缺乏理性的思考，也缺乏主體性的自覺，在不斷完成“痕跡”和滿足“指標”后漸漸平庸化、機械化，留下的也只是疲憊的身體和漸漸失去理想的自我。
青年教師突圍內卷的三個轉向
理解“價值”：從“削足適履”到“揚長避短”
首先，價值有“本體價值”和“工具價值”之分，二者不是非此即彼的關系，也不存在對錯，但是卻應存在主次。
太平洋布拉特島的水域中有一種魚叫王魚。它有一種本領，能吸引一些較小的動物貼附在自己的身上，由此它的體積也擴大數倍。后來，由于身體機能的退化，附在身上的東西便一點點脫離王魚的身體，這時候的王魚自慚形穢，不斷往巖石上猛撞，最終死去。其實附著在它身體上的不是鱗，本來就不屬于它，只是一種附屬物而已。附屬物與王魚的關系或可引發我們的思考：職稱與自己的關系是什么？職稱究竟能給自己帶來哪些價值？提升自我本沒有錯，但如果把外在的、附加的價值看得過重，則容易被外界的事物左右，忽略了自身的成長和發展。
其次，要處理好“本體價值”與“工具價值”的關系。參與職稱評聘是必要的，但并非盲目、被動地“裹挾”其中，而是要選擇自己擅長的賽道和努力方式。
以論文的撰寫為例，作為職稱評選的必備材料，每位教師必須認真準備，可什么樣的論文才是在教師的“最近發展區”的？青年教師身在一線，接觸的是活生生的學生，經歷的是充滿流動性和不確定性的育人實踐。這個過程中總有讓自己久久難忘的東西，可以是一節課，或者是某個學生，或者是自己的一個心得、一個敗筆、一點困惑等。這些親身經歷和體會不一定比研究數據的說服力弱，科學數據也不是引發他人共鳴、給予他人啟發的唯一方式？其實，量化數據、數理模型、科學公式只是輔助研究的工具，而非衡量論文質量高低優劣的唯一標準，要想寫好實證性文章，關鍵在于研究者本人有沒有深入教育現場，在盡可能真實還原情境的同時提煉背后的價值。
因此，與其一味地“削足適履”，像專家一樣做“普適性”的研究、寫“普適性”的論文，青年教師可以“揚長避短”，即反思自己所在的工作經歷，認真思考當前手頭具備的素材可以以什么樣的方式凝練為成果，或許“非論文”體裁的教育案例、課例、隨筆、敘事更有助于表達自己真正想要表達的觀點，解決自己真正需要解決的問題。
理解“耐心”：從“急于求成”到“靜水流深”
日常生活中人們傾向于將耐心理解為堅持、專心、默默等待乃至忍受煎熬。可處在信息爆炸、資訊泛濫的時代，我們的計劃與安排面臨著太多的干擾與誘惑，一味靠意志力來保持耐心并非長久之計。由此，我們需要借助于認知規律即理性的力量來提升耐心。
宏觀層面，復利效應揭示了人們通過努力進而實現價值提升的過程規律：前期增長非常緩慢，但到達一個拐點后會飛速增長。就像非洲草原上的尖毛草，前六個月毫不起眼，但到了雨水充沛的七八月份則以每晚一尺到一尺半的速度向上瘋長，這是由于前半年里尖毛草一直在扎根，最深可達地下28米。很多時候，青年教師缺乏耐心正是因為看不到結果，或產生了“別人取得成功很容易”的假象，如果能夠將復利效應記在心里，時刻提醒自己要注意全局，注意“扎根”，就可以明確自己當前所處方位和實際進程，而非盲目對標、錯誤攀比。
從微觀層面看，“成長權重比”這一認知工具也可以幫助青年教師更好地審視自己的成長過程。即相較于“學習之后的思考”和“思考之后的行動”，“行動之后的改變”才是真正值得教師關注的。
從權重上，改變量＞行動量＞思考量＞學習量。以“邊際遞減效應”這一概念的學習過程為例，第一次接觸到這個概念后我便想到自己在管理班級中為什么常常“吃力不討好”，于是我開始重視對學生的第一次表揚或批評，如學生作業完成得很好，我會努力找出細節，在適當場合讓其成為同學學習的榜樣；當學生第一次觸犯校規校紀時，我會調整處罰力度，讓學生切身感受到后果的嚴重性。經過這次調整后，我發現同學們開始自覺配合我的日常工作，而我也輕松了很多，再也不用因班級管理不當而病急亂投醫了。回顧這段經歷，正是因為我能夠將關注的焦點放在“行動之后的改變”上，過程中獲得的充實感、成就感適當抵消了自己“看不到希望”帶來的無力感，進而跨越“學越多——越缺乏耐心——越學”的惡性循環。
理解“創造”：從“按部就班”到“獨出心裁”
教師所謂的創造，就存在于教師的日常生活中，不是別人要求出來的，而需要教師從內心深處生發出來。
一方面，青年教師未能發現創造的突破口，在于長期采用固化、單一的視角“應付”問題，即通過自認為“最省時省力”的方式應對各項事務。
蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來。”這里所說的“研究”并不是學術界所要求的嚴格、中立、客觀的科學研究，而是以一種“研究的視角”審視日常，就像一個學藝術的人會在腦海里對藝術作品進行闡釋、解構；一個學建筑的人會審視建筑物背后的結構、美學和功能。
青年教師與其一味“從嚴、從重、從速”處理“問題學生”，不如抽出時間思考問題本身：為什么總有學生在這個問題上犯錯？這背后是否存在一些“規律”？如果找到這樣的“規律”，是否可以防患于未然？如果這次假設失敗了，還有可能是什么原因？等等。如此思考看似費時費力，但當教師真正沉浸其中時，就能收獲專業成長給自己帶來的自我效能感，找到“創造”的突破口。
另一方面，青年教師缺乏創造的動力，在于未能發現“留痕”對于改變自身、突破自我的意義。
“留痕”從某種意義上講就是將自己的經歷和感受記錄下來，“留”與“不留”差別究竟有多大，培根是這樣認為的：“讀書使人充實，討論使人機敏，寫作則能使人精確。”很多人應該都有這樣的感受，有時候自己讀到一個道理后在腦子里想得挺明白，但要用自己的話說出來卻磕磕絆絆；有時也能結合自己的生活經歷侃侃而談，但如果讓自己寫下來卻不知如何下手。
這是因為“想、說、寫” 這三種活動關聯知識的數量和密度是不同的，“寫下來”會最大限度地調動腦中的知識儲備。相比我們最終完成的“作品”質量如何，更為重要的是我們收獲了“創造”的動力：對一個道理、事項體悟更深刻、認知更清晰。
很多時候，青年教師之所以要么任由忙碌的工作支配、填滿自己，要么在給自己帶來快感的娛樂活動中無法自拔，恰恰是沒想清楚下一步具體怎么做，以至陷入行動模糊、循規蹈矩的處境。寫下來，不要拘泥于問題、格式、修辭，無論是自己一時的“頭腦發熱”，還是剎那間的“靈光乍現”，這就是在為將來創造出“獨出心裁”的作品而積累素材，這個過程本身就是對自己的提升與超越。
文 |?榮光耀?江蘇省連云港工貿高等職業技術學校幼兒教育專業教師
榮根軍 江蘇省沭陽中等專業學校政教處德育教師?
編輯 | 周彩麗
設計 | 董揚帆
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